Entrevista/ “O ensino superior vai tornar-se mais híbrido, mais flexível e mais centrado no estudante”

“O Programa PRR Inovação Pedagógica criou condições para que a inovação pedagógica deixasse de ser vista como algo periférico, opcional ou dependente apenas da vontade individual, e passasse a ocupar um lugar central na transformação estratégica do ensino superior português”, explica Nuno Ricardo Oliveira, docente do ISEC Lisboa e responsável da Instituição junto do Centro de Excelência de Inovação Pedagógica em Cinema e Artes dos Media.

O que veio mudar, na prática, o Programa PRR Inovação Pedagógica no ensino superior português?

O Programa PRR Inovação Pedagógica veio introduzir uma mudança muito relevante no ensino superior português, ao trazer escala, intencionalidade estratégica e financiamento estruturado para uma dimensão que, durante muitos anos, dependeu sobretudo da motivação individual e da boa vontade de alguns docentes ou de iniciativas pontuais desenvolvidas por determinadas instituições.

Na prática, o PRR permitiu passar de uma lógica de inovação pedagógica fragmentada para uma lógica mais sistémica e institucional. Ou seja, deixou de se tratar apenas de experimentar uma nova ferramenta digital, uma metodologia ativa ou um recurso educativo numa unidade curricular específica, para se começar a pensar a inovação pedagógica como uma dimensão estratégica da qualidade do ensino superior. Esta transformação passou a incluir vários níveis de intervenção, desde a formação pedagógica dos docentes à revisão dos modelos de avaliação, desde o redesenhar dos ambientes digitais de aprendizagem à reconfiguração dos próprios espaços físicos, tornando-os mais flexíveis, colaborativos e adequados a metodologias centradas no estudante.

Diria que o Programa PRR Inovação Pedagógica representou, antes de mais, uma mudança de mentalidade. Pela primeira vez, existiu uma agenda nacional clara, acompanhada de financiamento, para apoiar a modernização das práticas de ensino e aprendizagem no ensino superior. Esta dimensão é particularmente importante porque permitiu criar condições concretas para que as instituições não apenas refletissem sobre inovação pedagógica, mas a pudessem efetivamente implementar, testar e consolidar.

Outro aspeto significativo foi a criação dos Centros de Excelência de Inovação Pedagógica, que vieram reforçar a capacitação docente, a partilha interinstitucional, a experimentação pedagógica e a consolidação de práticas centradas no estudante. Na prática, isto traduziu-se em oportunidades reais de formação para docentes, na criação de estruturas colaborativas como o Centro de Excelência de Inovação Pedagógica em Cinema e Artes dos Media (CECAM), e no incentivo para que as instituições revissem os seus modelos pedagógicos, curriculares e organizacionais em consórcio.

“Com este programa, deixámos progressivamente de falar apenas de conteúdos a transmitir e passámos a falar de competências a desenvolver (…)”.

O que mudou na prática?

Com este programa, deixámos progressivamente de falar apenas de conteúdos a transmitir e passámos a falar de competências a desenvolver, de experiências de aprendizagem a desenhar, de ambientes mais participativos, de avaliação mais formativa e de uma relação pedagógica mais próxima e significativa. É uma transformação ainda em curso, naturalmente, mas que já produziu mudanças concretas na forma como muitas instituições pensam e estão a trabalhar a qualidade pedagógica, através da criação de Microcredenciais de formação docente, construção de comunidades de prática pedagógica entre docentes de várias instituições do Centro de excelência ou através de programas de observação entre pares.

O próprio CNIPES (Conselho Nacional para a Inovação Pedagógica no Ensino Superior) surge neste contexto com a missão de promover a inovação e a formação pedagógica como dimensões essenciais da educação superior, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação e para o sucesso e bem-estar das comunidades académicas.

Diria, por isso, que o Programa PRR Inovação Pedagógica criou condições para que a inovação pedagógica deixasse de ser vista como algo periférico, opcional ou dependente apenas da vontade individual, e passasse a ocupar um lugar central na transformação estratégica do ensino superior português.

O sistema de ensino superior português estava preparado para esta transformação ou ainda existiam resistências institucionais à mudança?

Diria que o sistema estava parcialmente preparado. Existiam já muitas experiências interessantes, muitos docentes com práticas inovadoras e várias instituições com estruturas de apoio pedagógico, gabinetes de inovação, gabinetes de elearning ou equipas de apoio à docência. No entanto, essas práticas eram, muitas vezes, assimétricas e dependiam muito da cultura interna de cada instituição ou da vontade de um professor.

Também é verdade que existiam e ainda existem resistências. A mudança pedagógica implica tempo, disponibilidade, formação, reconhecimento institucional e, sobretudo, uma alteração profunda na forma como entendemos o papel do docente e do estudante.

Mas considero que essa resistência é natural. A inovação pedagógica não pode ser imposta apenas por decreto ou por financiamento. Tem de ser construída com os docentes, respeitando os seus contextos, as suas áreas científicas e as suas preocupações. O grande desafio está em transformar a resistência em envolvimento, mostrando que inovar não significa abandonar o rigor académico, mas sim encontrar melhores formas de promover aprendizagens significativas e passíveis de transferibilidade para o mundo laboral.

“A inovação pedagógica deve ser entendida como um meio e não como um fim em si mesma, ao serviço da melhoria do ensino superior e da qualidade das aprendizagens”.

Quando falamos em inovação pedagógica, do que estamos realmente a falar? Tecnologia, metodologias de ensino, modelos de avaliação, relação pedagógica?

O CNIPES, no glossário de conceitos centrais desenvolvido pelo Grupo de Trabalho de Bem-estar, Inclusão e Sucesso na Educação Superior, define a inovação pedagógica como um processo holístico, multifacetado, multidimensional, planeado e coletivo, orientado para a melhoria significativa, efetiva e duradoura das práticas educativas, sejam estas formais, informais ou não formais.

Neste sentido, a inovação pedagógica deve ser entendida como um meio e não como um fim em si mesma, ao serviço da melhoria do ensino superior e da qualidade das aprendizagens de todas as pessoas envolvidas. Por isso, quando falamos de inovação pedagógica, não estamos a falar apenas de tecnologia. Esta clarificação é fundamental.

Falar de inovação pedagógica é falar de metodologias de ensino, modelos de avaliação, desenho curricular, ambientes de aprendizagem presenciais e digitais, inclusão, participação, feedback, relação pedagógica e bem-estar. É, sobretudo, falar de intencionalidade pedagógica, ou seja, da coerência entre objetivos de aprendizagem, atividades pedagógicas e processos de avaliação.

Naturalmente, nos dias de hoje, a inovação pedagógica pode integrar tecnologias como a inteligência artificial, simulações, recursos audiovisuais, plataformas digitais ou ferramentas interativas. Mas também pode concretizar-se no simples, mas exigente, ato de repensar pedagogicamente a planificação de uma aula, criar momentos de aprendizagem colaborativa, implementar uma avaliação mais formativa, melhorar a qualidade do feedback ou envolver os estudantes na resolução de problemas reais.

Que mudanças concretas pode um docente implementar depois de participar nestes programas?

As mudanças imediatas verificam-se, desde logo, na forma como o docente passa a estruturar e a idealizar uma aula. Um docente que participa nestes programas de capacitação começa, normalmente, por questionar o modelo de ensino que utiliza, como organiza os conteúdos, como promove a participação dos estudantes e de que forma pode tornar a aprendizagem mais significativa, motivadora e envolvente.

A partir daí, o docente pode redesenhar as atividades letivas, introduzindo metodologias mais ativas, como a aprendizagem baseada em problemas, os estudos de caso, o trabalho de projeto, a aprendizagem colaborativa ou momentos de discussão orientada. São estratégias que ajudam a deslocar o estudante de uma posição mais passiva para uma participação mais ativa no processo de aprendizagem.

Outra mudança relevante passa pela avaliação. Muitos docentes começam a repensar a avaliação não apenas como um momento final de classificação, mas como parte integrante do processo de aprendizagem. Isto pode traduzir-se na introdução de mais momentos de feedback, avaliação formativa, rubricas de avaliação claras, autoavaliação e avaliação entre pares.

Há também uma transformação importante ao nível dos recursos pedagógicos. Cada vez mais, os docentes procuram transformar materiais estáticos em recursos mais interativos, multimodais, acessíveis e inclusivos. Esta dimensão é particularmente relevante no contexto atual, em que os estudantes aprendem através de múltiplas linguagens, formatos e ambientes.

No caso específico do CECAM, a oferta formativa dirigida aos docentes do Centro de Excelência permitiu aprofundar esta reflexão sobre a forma como se estruturam materiais, atividades e ambientes de aprendizagem. No ISEC Lisboa, por exemplo, foram criadas duas microcredenciais: “Pedagogia e IA no Ensino Superior” e “Educação para o Futuro: Inovação e Inclusão em Contextos Pedagógicos”, orientadas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, inclusivas e alinhadas com os desafios atuais do ensino superior. Em outras instituições do consórcio foram desenvolvidas formações no âmbito de metodologias de aprendizagem e criação de conteúdos audiovisuais.

No fundo, a grande mudança está na forma como o docente passa a olhar para o seu papel. Deixa de ser apenas um transmissor de conhecimento e passa a assumir-se como um designer de experiências de aprendizagem, alguém que planeia, orienta, acompanha e cria condições para que os estudantes participem de forma mais ativa, crítica e autónoma no seu percurso académico.

“Quando os estudantes se sentem parte ativa do seu processo de aprendizagem, compreendem a relevância do que estão a aprender e recebem apoio para ultrapassar dificuldades, a probabilidade de desmotivação e abandono tende a diminuir”.

De que forma estas novas abordagens podem contribuir para melhorar o sucesso académico e combater o abandono escolar?

Existe uma relação muito direta entre envolvimento, sucesso académico e abandono. Quando os estudantes se sentem parte ativa do seu processo de aprendizagem, compreendem a relevância do que estão a aprender e recebem apoio para ultrapassar dificuldades, a probabilidade de desmotivação e abandono tende a diminuir.

As novas abordagens pedagógicas podem contribuir precisamente nesse sentido. Metodologias mais ativas, colaborativas e orientadas para problemas reais ajudam os estudantes a atribuir maior significado às aprendizagens. Por outro lado, uma avaliação mais contínua e formativa permite identificar dificuldades numa fase inicial e intervir antes que o insucesso se torne irreversível.

Também os ambientes digitais de aprendizagem têm aqui um papel importante, desde que sejam bem desenhados e não funcionem apenas como repositórios de ficheiros. Um bom ambiente digital organiza o percurso do estudante, disponibiliza recursos diversificados, respeita diferentes ritmos de aprendizagem, promove interação, permite feedback e apoia a autonomia.

No contexto do CECAM, e no ISEC Lisboa em particular, temos trabalhado precisamente esta articulação entre inovação pedagógica, participação dos estudantes e promoção do sucesso académico, procurando desenvolver estratégias e instrumentos que ajudem os docentes a perceber onde, quando e como intervir para que nenhum estudante fique para trás.

Naturalmente, o abandono não depende apenas da pedagogia. Existem fatores sociais, económicos, emocionais e institucionais que também pesam muito. Mas a pedagogia tem um papel central, porque é no quotidiano das aulas, das avaliações, do feedback e da relação com os docentes que muitos estudantes constroem, ou perdem, o seu sentimento de pertença ao ensino superior.

Por fim, importa também referir que a inovação pedagógica cria melhores condições para a aprendizagem, mas não substitui a motivação e o compromisso dos próprios estudantes. O sucesso académico resulta sempre de uma responsabilidade partilhada: das instituições, dos docentes e dos estudantes.

“Ambientes de aprendizagem excessivamente competitivos, com avaliação assente no medo do erro, contribuem para altos níveis de ansiedade e stress nos estudantes”.

O bem-estar dos estudantes surge como uma prioridade crescente. Como pode a pedagogia influenciar diretamente esta dimensão?

A pedagogia tem um impacto enorme no bem-estar, embora este não seja sempre reconhecido. Ambientes de aprendizagem excessivamente competitivos, com avaliação assente no medo do erro, contribuem para altos níveis de ansiedade e stress nos estudantes. Uma pedagogia que valoriza o esforço, que normaliza o erro como parte do processo, que promove a colaboração em detrimento da competição, cria condições muito mais favoráveis ao bem-estar. Há também a dimensão do sentido de pertença: estudantes que se sentem reconhecidos, ouvidos e valorizados pelos docentes têm uma experiência universitária significativamente mais positiva. A pedagogia é, portanto, uma política de bem-estar, mesmo quando não é explicitamente chamada assim.

O que distingue o CECAM dos restantes Centros de Excelência criados em Portugal?

O que distingue o CECAM é o seu foco específico na inovação pedagógica a partir do cinema, do audiovisual e das artes dos media. A sua originalidade está em partir de áreas tradicionalmente associadas à criatividade, à narrativa, à imagem, ao som e à comunicação audiovisual, e transferir essas metodologias para múltiplos contextos disciplinares.

Isto é particularmente interessante porque hoje todos os docentes, independentemente da sua área científica, enfrentam o desafio de comunicar melhor, envolver mais os estudantes, criar experiências mais imersivas e trabalhar com linguagens digitais. O CECAM responde a esse desafio, ajudando a transformar práticas pedagógicas através de metodologias criativas, visuais, narrativas e multimodais.

De que forma metodologias ligadas ao audiovisual e às indústrias criativas podem ser aplicadas em áreas tão distintas como gestão, saúde ou engenharia?

As metodologias ligadas ao audiovisual e às indústrias criativas são, em grande medida, transversais. Num contexto em que o ensino superior está cada vez mais marcado pelo digital, torna-se essencial que os docentes desenvolvam competências na área da comunicação, da narrativa, da produção audiovisual e da criatividade, de forma a envolver mais os estudantes no processo de ensino e aprendizagem.

A questão central não está em transformar estudantes de gestão, saúde ou engenharia em profissionais do cinema ou das artes, mas em utilizar os processos criativos dessas áreas para desenvolver competências essenciais. Por exemplo, um estudante de engenharia que produz um pequeno vídeo ou documentário sobre um problema técnico está a desenvolver capacidade de síntese, comunicação, pensamento crítico e visão sistémica. Um estudante de saúde que participa numa simulação, roleplay ou dramatização de uma consulta difícil está a treinar escuta ativa, empatia, tomada de decisão e feedback. Da mesma forma, um estudante de gestão que constrói uma narrativa audiovisual sobre um caso empresarial está a trabalhar análise, argumentação, comunicação estratégica e resolução de problemas.

O audiovisual, o design e as artes dos media oferecem metodologias muito ricas para trabalhar criatividade, colaboração, comunicação, pensamento crítico e resolução de problemas – competências que hoje são fundamentais em qualquer área profissional. Por isso, o seu valor pedagógico não está apenas no produto final, como um vídeo, uma apresentação ou uma simulação, mas sobretudo no processo de criação, reflexão, experimentação e aprendizagem que esses recursos proporcionam.

Que projetos ou iniciativas concretas estão já a ser desenvolvidos no âmbito do CECAM?

No âmbito do CECAM, estão já a ser desenvolvidas várias iniciativas centradas na capacitação docente, na produção de recursos pedagógicos digitais, na experimentação de metodologias audiovisuais e criativas, e na transferência de boas práticas nacionais e internacionais para o ensino superior.

O projeto tem como objetivo principal promover a inovação pedagógica com uma forte componente digital, recorrendo a metodologias desenvolvidas no domínio do cinema, do audiovisual e das artes dos media, mas aplicáveis a diferentes áreas científicas e contextos pedagógicos. Nesse sentido, foram criadas várias microcredenciais e ações de formação dirigidas a docentes, como, por exemplo, “Curso SAMSARA: uma abordagem interdisciplinar, ética e reflexiva ao ensino”, “Pedagogia e IA no Ensino Superior”, “Educação para o Futuro: Inovação e Inclusão em Contextos Pedagógicos”, “Criação de Conteúdo Audiovisual e Interativo para o Ensino Superior” e “Processos e Ferramentas de Criatividade para o Ensino”, entre outras iniciativas formativas.

No caso do ISEC Lisboa, a participação no CECAM articula-se diretamente com o trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Inovação Pedagógica, nomeadamente ao nível da capacitação docente, da melhoria dos ambientes digitais de aprendizagem das unidades curriculares, da utilização pedagógica da inteligência artificial, da criação de recursos educativos digitais e da promoção de práticas pedagógicas ativas, inclusivas e centradas no estudante.

Temos também procurado reforçar uma dimensão muito importante: a partilha e a colaboração entre docentes. Isso passa pela observação de aulas entre pares, pela troca de experiências pedagógicas e pela criação de uma comunidade de prática docente interinstitucional, onde seja possível discutir desafios, partilhar soluções e construir conhecimento pedagógico de forma colaborativa.

O consórcio reúne seis instituições de ensino superior. Que vantagens traz esta lógica colaborativa?

A colaboração entre instituições é, em si mesma, uma das maiores inovações deste projeto. Cada instituição parceira traz perspetivas, contextos e competências diferentes, e essa diversidade é uma fonte de riqueza enorme. Conseguimos aprender umas com as outras, evitar reinventar a roda e criar economias de escala na produção de recursos e formação. Uma prática que nasce numa instituição pode ser adaptada e testada noutra. Uma formação desenvolvida por uma equipa pode beneficiar docentes de diferentes áreas e contextos.

“Esta rede é muito importante porque evita que os Centros de Excelência funcionem como projetos isolados. Pelo contrário, permite que façam parte de um movimento nacional de transformação pedagógica (…)”.

Existe já uma articulação entre os vários Centros de Excelência nacionais? Como funciona essa rede de partilha de conhecimento?

Sim, existe já uma articulação crescente entre os vários Centros de Excelência nacionais e o CNIPES desempenha aqui um papel muito relevante enquanto estrutura de enquadramento, reflexão estratégica e promoção da partilha de conhecimento.

A própria composição do CNIPES traduz essa lógica de representação alargada do ensino superior português. Integra representantes dos sete Centros de Excelência de Inovação Pedagógica, do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, da Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado, representantes dos estudantes e ainda membros internacionais designados pelo Governo. Isto permite reunir, no mesmo espaço, diferentes setores, perspetivas e experiências, criando condições para uma visão mais integrada sobre a modernização pedagógica no ensino superior.

Esta rede é muito importante porque evita que os Centros de Excelência funcionem como projetos isolados. Pelo contrário, permite que façam parte de um movimento nacional de transformação pedagógica, assente na partilha de boas práticas, na reflexão conjunta e na construção de referenciais comuns.

Na prática, esta articulação acontece através de reuniões, grupos de trabalho, encontros nacionais e internacionais, participação em eventos, partilha de experiências entre centros, disseminação de projetos e discussão de estratégias para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.

O projeto prevê transferência de conhecimento a partir de universidades europeias. Que boas práticas internacionais estão a inspirar este trabalho?

O processo de transferência de conhecimento não deve ser entendido apenas como uma importação de modelos de universidades europeias, mas como um exercício mais amplo de benchmarking internacional. Ou seja, procuramos identificar boas práticas onde elas existem, em universidades europeias, mas também noutras instituições de referência a nível global e perceber de que forma podem ser adaptadas ao contexto português.

Neste processo, o CNIPES reúne docentes e representantes com percursos, experiências e redes internacionais muito diversas. Alguns destes membros desempenham também funções ligadas à internacionalização nas suas instituições, o que permite trazer para a discussão nacional experiências, modelos e práticas observadas noutros contextos de ensino superior.

No caso do CECAM, esta dimensão é igualmente muito forte. O facto de o Centro de Excelência integrar seis instituições permite alargar a recolha de boas práticas, não apenas através das próprias instituições do consórcio, mas também das suas redes internacionais, parcerias académicas e projetos colaborativos. Esta diversidade é uma mais-valia, porque permite cruzar perspetivas, áreas científicas e culturas pedagógicas distintas.

Também as missões internacionais realizadas no âmbito do CNIPES, bem como o contributo dos seus membros internacionais, têm sido momentos importantes de aprendizagem, observação e reflexão. Permitem-nos conhecer experiências consolidadas em áreas como metodologias ativas, avaliação autêntica, aprendizagem baseada em desafios, ambientes flexíveis de aprendizagem, utilização pedagógica de tecnologias digitais, a integração da Inteligência Artificial Generativa e valorização institucional da qualidade do ensino.

O mais importante, contudo, é que estas boas práticas não sejam replicadas de forma acrítica. A transferência de conhecimento só faz sentido quando existe adaptação ao contexto, às necessidades dos docentes, ao perfil dos nossos estudantes e à cultura de cada instituição. É esse equilíbrio entre inspiração internacional e adequação nacional que pode tornar este trabalho verdadeiramente transformador.

“Hoje, competir internacionalmente não significa apenas disputar rankings ou captar estudantes estrangeiros. Significa também ter capacidade para trabalhar em rede (…)”.

O ensino superior português está hoje mais preparado para competir e colaborar num contexto internacional?

Claro que sim. O ensino superior português está hoje mais preparado para competir e colaborar num contexto internacional. A maioria das instituições integra já consórcios, redes e parcerias com instituições estrangeiras, seja no âmbito das Universidades Europeias, de programas Erasmus+, de projetos de investigação internacionais ou de outras iniciativas de cooperação académica.

Esta participação tem permitido às instituições portuguesas ganhar maior visibilidade, partilhar boas práticas, desenvolver projetos conjuntos, promover mobilidade de estudantes, docentes e técnicos, e alinhar-se com agendas internacionais em áreas como a inovação pedagógica, a digitalização, a sustentabilidade, a inclusão, a qualidade do ensino, entre outras.

Mas diria que a palavra-chave é mesmo colaboração. Hoje, competir internacionalmente não significa apenas disputar rankings ou captar estudantes estrangeiros. Significa também ter capacidade para trabalhar em rede, produzir conhecimento em conjunto, desenvolver respostas para desafios comuns e participar ativamente na construção do espaço europeu e global de ensino superior.

Naturalmente, ainda existem desafios: reforçar a internacionalização em algumas áreas, valorizar mais a dimensão pedagógica nas carreiras académicas, consolidar estruturas de apoio à inovação e garantir que todas as instituições conseguem participar em igualdade de condições. Mas, globalmente, Portugal está hoje preparado e, diria mesmo, mais consciente do seu papel no panorama internacional do ensino superior.

Portugal pode afirmar-se como uma referência europeia em inovação pedagógica? O que ainda falta para isso acontecer?

Acredito que sim. Portugal tem condições para se afirmar como uma referência europeia em inovação pedagógica, sobretudo se conseguir articular três dimensões: qualidade científica, inovação pedagógica e colaboração interinstitucional. Temos docentes muito qualificados, com reconhecimento internacional, experiências relevantes e, neste momento, uma oportunidade única criada pelo PRR e pelos Centros de Excelência. Mas para sermos uma referência europeia é necessário garantir continuidade.

O que ainda falta? Falta valorizar mais a dimensão pedagógica na carreira docente: enquanto a investigação for o critério com maior peso de progressão académica ou na avaliação docente, teremos sempre um desequilíbrio que penaliza quem investe na qualidade pedagógica. Falta tempo institucional para os docentes inovarem. Falta reconhecer que ensinar bem exige formação, investigação, experimentação e apoio técnico-pedagógico. Falta também produzir mais evidência sobre o impacto das práticas pedagógicas no sucesso dos estudantes.

O que continua por mudar na cultura pedagógica das instituições de ensino superior em Portugal?

Eu talvez não começasse por dizer apenas o que continua por mudar, porque é importante reconhecer que já se faz muito em Portugal, e em várias instituições de ensino superior existem hoje práticas pedagógicas muito consistentes, inovadoras e centradas nos estudantes. No entanto, há dois aspetos que me parecem particularmente importantes para consolidar essa mudança.

O primeiro prende-se com a forma como as instituições reconhecem o trabalho pedagógico dos docentes. Inovar pedagogicamente implica, muitas vezes, mais tempo de preparação, mais reflexão sobre a planificação das aulas, mais acompanhamento dos estudantes, mais feedback e maior disponibilidade para experimentar, avaliar e melhorar práticas. Se este trabalho não for devidamente valorizado nos mecanismos de progressão, avaliação de desempenho e reconhecimento institucional, a inovação corre o risco de depender apenas da motivação individual dos docentes, tornando-se menos sustentável.

O segundo aspeto diz respeito à necessidade de reforçar as equipas de apoio pedagógico e tecnológico. A inovação pedagógica não pode ser vista como uma responsabilidade exclusivamente individual do docente. Precisa de apoio institucional, através de equipas multidisciplinares que integrem instructional designers, especialistas em tecnologias educativas, equipas de multimédia, bibliotecas, serviços de apoio ao estudante, centros de inovação pedagógica e outras estruturas de suporte.

“A inteligência artificial é, provavelmente, o maior desafio pedagógico da atualidade e também uma oportunidade enorme, se soubermos abordá-la com inteligência”.

Como vê o papel da inteligência artificial e de outras tecnologias emergentes na pedagogia universitária?

A inteligência artificial é, provavelmente, o maior desafio pedagógico da atualidade e também uma oportunidade enorme, se soubermos abordá-la com inteligência. A aceleração tecnológica a que assistimos hoje obriga-nos a repensar, de forma crítica e urgente, o que significa aprender, avaliar e ensinar. Se um estudante pode gerar um ensaio com IA em segundos, temos de repensar o ensaio como instrumento de avaliação, não para o proibir, mas para perceber o que queremos realmente avaliar. A questão central não deve ser apenas “que ferramenta usamos?”, mas sim “que aprendizagem queremos promover?”.

A IA deve estar ao serviço dos objetivos pedagógicos, da ética, da inclusão e do desenvolvimento do pensamento crítico.
Pessoalmente, acredito que a IA vai centrar-nos mais nas competências de ordem superior: o pensamento crítico, a criatividade, a capacidade de fazer as perguntas certas. Aí, a IA é ainda um instrumento e não um substituto do ser humano. Mas obriga-nos a redefinir o que significa ensinar, aprender e avaliar no ensino superior.

Acredita que, dentro de cinco anos, estaremos a ensinar de forma significativamente diferente?

Acredito que sim, e o ritmo de mudança está a acelerar de forma que não tem precedentes. A IA generativa por si só já está a transformar as práticas docentes em tempo real, e ainda não chegámos sequer ao pico dessa transformação. Daqui a cinco anos, imagino salas de aula (físicas e virtuais) muito mais personalizadas, onde a tecnologia apoia a diferenciação pedagógica e o docente tem mais tempo e espaço para o que realmente não pode ser delegado: a relação humana, o mentoring, o acompanhamento individualizado. O ensino superior vai tornar-se mais híbrido, mais flexível e mais centrado no estudante. A questão não é se vai acontecer, mas se estaremos preparados para liderar essa mudança ou apenas reagir a ela.

Que mensagem deixaria aos docentes que ainda olham para a inovação pedagógica com alguma reserva ou ceticismo?

A minha mensagem será: não inovem porque é uma obrigação institucional ou porque existe financiamento. Inovem porque os estudantes mudaram, o conhecimento mudou, as tecnologias mudaram e o mundo profissional mudou. E porque o ensino superior tem a responsabilidade de continuar a ser exigente, relevante e profundamente humano.

*Nuno Ricardo Oliveira, docente do ISEC Lisboa e responsável da Instituição junto do CECAM